摘要： 幼儿园区域活动是否能够有效促进幼儿发展，教师除了需要关注材料的投放之外，还应加强对其环境创设质量的思考。区域活动不仅为幼儿个性发展提供了机会，而且是幼儿习得活动规则的重要途径，为此教师应重视区域活动中标识性环境的创设，通过适宜的标识帮助幼儿内化活动规则，养成一定的行为习惯，同时减轻教师管理区域活动的压力。在区域活动中，教师不仅应在材料上求多求新，更应善于发挥材料激发与引导幼儿探索的作用，采取多种策略，为幼儿创设支架性环境。此外，教师加强区域活动中与幼儿的互动反馈，创设互动性环境，对维持幼儿的探索兴趣与提高幼儿的探索能力也十分重要。 关键词：区域活动;环境创设;活动材料
幼儿园区域活动环境指教师为幼儿区域活动所提供的条件，既包括区域空间和场地的设置提供的操作材料等物的因素，又包括隐含在环境中的师幼关系、同伴关系及区域学习氛围等人的因素。[1]在目前区域活动的开展中，教师在创设区域环境时普遍只是关注了设置什么区域，投放多少材料，而忽略了区域活动环境创设的效果，忽略了为幼儿区域活动提供适宜的帮助。加强有关幼儿园区域活动环境创设的研究将有助于改善这一现状，推动幼儿园区域活动课程建设，为幼儿提供更好的区域活动条件。
1.在区域活动中创设“标识性环境”
一部分教师总是认为区域活动以尊重幼儿个别差异、满足幼儿个性发展为目的，因此在开展区域活动时往往过分强调了幼儿在区域活动中的自主与自由，[2]以致出现了教师对幼儿区域活动放任自流的极端现象。然而，无规矩不成方圆，区域活动的有效开展同样必须依靠一套由班级幼儿及教师共同约定形成并遵守的集体规则和行为习惯，才能诱发幼儿主动参与、有效学习。在区域活动中创设“标识性环境”，以此提醒幼儿遵守一定的集体规则，使幼儿养成一定的学习生活习惯由此成为区域活动环境创设的首要要求。
所谓“标识性环境”是指教师和幼儿因地制宜，根据某种约定俗成的学习生活习惯与规则而创设的环境，它对幼儿参与区域活动有明确的标识和指示作用。例如，区域活动时为了控制进区的人数，教师在区域的入口处粘贴若干脚印图案，提醒幼儿自己判断自己是否还能够参加该区域活动。这种为标识区域人数而创设的环境即是一种“标识性环境”。不过，在笔者看来，此种“标识性环境”除了能够起到控制进区人数的作用外，还有以下功能值得深入挖掘。
2.在区域活动中创设“支架性环境”
区域活动的教育功能主要是通过幼儿与活动材料的互动来实现的，因此材料投放是区域活动环境创设的重要内容。[1]然而，在实际开展过程中，教师在活动材料的投放上往往只求“多求“新”，只是鼓励幼儿与材料进行简单的“玩一玩”的互动，而忽视了材料本身可以发挥的支架与引导作用，创设“支架性环境”，使材料隐含一定的教育目标，由此成为提升区域活动环境创设质量的重要策略。在此，教师可以使用的策略主要有：一是“添砖加瓦”的策略。并不是所有的材料都可以直接投放到区域活动中，高品质的区域活动要求教师投放的材料符合幼儿的发展水平，并能激发幼儿接受挑战，跨越自己的最近发展区，这就需要教师精心添置可以发挥支架作用的材料。例如教师在操作区若只提供穿线板和绳子这两样材料供幼儿进行小肌肉的穿线练习，由于缺乏一定的支架，幼儿往往会按自己的意愿随意穿绳，导致穿线板上布满了杂乱无章的绳子。这时只要教师添加一张完整的穿线步骤提示图，就能为幼儿提供很好的学习支架，帮助他们穿出一定图案，体验成功学习的快乐。
2.1“改头换面”的策略。材料是支持幼儿学习的支柱，如果区域里的材料总是一成不变，那是无法吸引孩子的注意力的。此时，教师就应想法设法对区域活动环境做出改变，撤掉一些玩具，放上一些新的玩具，往往可以重新激发幼儿对环境的兴趣。如教师让幼儿在操作区练习穿鞋带的方法，就应随着幼儿水平的提高，定期更换不同材质或不同颜色的鞋带，以维持幼儿练习的兴趣。
2.2创设“游戏情境”的策略。在区域活动中，为幼儿创设符合他们兴趣、具有游戏情节的环境也相当重要，能够有效引发幼儿探究和操作的兴趣，充分发挥材料的教育功能。例如教师通常都会在操作区为小班幼儿提供小勺和用小积塑块象征的“食物”，供小班幼儿练习使用小勺舀东西的小肌肉动作，然而这种单调、重复的动作练习很快就会使小班幼儿失去操作的兴趣。这时，教师只要将一张小动物张开嘴巴的图卡贴在小碗上，创设“为小动物喂饭”的游戏情景，就能重新激发和延长幼儿参与操作的兴趣。
3.在区域活动中创设“互动性环境”
区域活动虽然主要是为幼儿提供与材料相互作用的机会，但其有效开展仍然离不开教师和幼儿的互动。教师必须为幼儿营造安全、愉快、宽松的区域活动环境，让幼儿在宽容和谐的气氛中能够按照自己的能力和意愿，自主选择学习内容和活动伙伴，主动进行探索与学习。[2]为此，教师还应把区域活动环境建设成“互动性环境”。然而，目前在区域活动的组织中普遍存在“教师少幼儿多”“区域多战线长”的情况，教师很难和幼儿发生积极有效的互动。同时这也与教师在组织区域活动时往往过多地把自己定位为管理者和控制者，而忽视了与幼儿的回应和互动有关。为了促进幼儿在区域活动中的探索行为与创造性行为，教师需要在言语与情感上回应幼儿，对幼儿的行为与想法给予表扬、鼓励或反馈。例如教师可以为美工区的剪纸练习提供一张可供幼儿记录自己是否完成的记录单，幼儿每次完成剪纸作品后及时用适当的符号进行记录，教师通过这张记录单即可了解全班幼儿参与剪纸练习的情况，并据此给予表扬或奖赏。通过“记录单”这一看似简单的媒介，教师与幼儿实现了双向互动，提高了幼儿参与区域活动的积极性。
正如支架学习理论所揭示的那样，幼儿的自主建构和发展离不开教师适时提供的适宜的支架。在区域活动中，教师应积极提供与幼儿发展水平与需要相匹配的支架，在幼儿能力较低时提供更多的帮助，在幼儿能力提高时减少帮助。例如在语言区，为了养成中班幼儿正确阅读图书的习惯和方法，仅仅靠教师提供的图书是不可能实现这一教育目标的，教师还需要提供幼儿可模仿的具体行为与方法。此时，教师即可借助照片，将幼儿独自一人怎么看书、两人一起怎么看书、三个以上的同伴一起怎么看书的方法鲜明生动、形象具体地展示出来，为幼儿提供可看、可讲、可模仿的环境，从而促进幼儿的探索、思考与学习。总之，区域活动中教师能否提高环境创设的有效性，关键在于转变自己的教育观念，只有树立了正确的教育观、儿童观、游戏观，并使教育观念转变为正确、适宜的教育行为，才能为幼儿的发展创造一个真正“有准备的环境”，才能不断提升区域活动环境创设的有效性，为促进幼儿自由自主、富有个性地发展提供条件。
参考文献：
[1] 廖晓萍.在生命教育理念下重新认识与建构幼儿园区域活动.学前教育研究，2010，（4）
[2] 孙亚琴.在区域活动中促进幼儿科学经验的自主建构.学前教育研究，2010，（6）
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