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幼师如何提高幼儿故事教学效果

语言论文    日期:2016-02-20    作者:奈何桥、寂寞    点击下载
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故事教学是幼儿园教育中的一种重要手段,开展故事教学对于培养幼儿良好的品德、提高幼儿的语言表达能力、丰富扩大幼儿的知识面具有积极的促进作用,而要真正发挥这些作用必须采取恰当的方法、遵循正确的原则。  事实上,儿童故事以其生动的情节、优美的语言、活泼可爱的形象,成为幼儿接触最多而又非常喜爱一种文学形式。一个好的故事,不仅可以丰富幼儿的知识,使幼儿的心灵和情感受到良好的熏陶,为幼儿的行为、品德提供榜样。同时,儿童故事充满想象和幻想的色彩,幼儿尽可在童话世界里自由翱翔,这对触动幼儿思维灵感、促进幼儿想象力、创造力的发展具有不可替代的作用。所以,在故事教学中,只要我们依循儿童天真、好奇、无拘无束、富于想象的年龄特点、思维特点、跳出传统模式的框框、变单一的灌输式教学为多形式的开放性教学,变被动接受为主动参与,变思维定向性训练为多向性、变通性、求异性训练,让幼儿凭借故事提供的线索,大胆表达自己的理解,展开想象的翅膀,打开思维的通道,从而使天性得到培养和开发。  一、手势的运用  在故事教学中,我们经常运用手势(用手指和手臂作的各种姿势、动作)来增强表现力和感染力,如用一只手做孔雀,用两只手表演狐狸,运用手势能有效地提高故事教学的效果。  (一)手势的特点  1、形象性:手势能将故事的角色和情节生动、形象地呈现在幼儿的眼前,从而促使幼儿展开积极的形象思维。  2、动态性:做手势是一种活动,它能从视觉的角度增加动态,使角色和情节在幼儿眼前“活”起来。在故事讲述中,这种视听结合的方式更适合幼儿的接受需要。做手势不仅会帮助幼儿理解、记忆故事,还会有效地发展幼儿手部小肌肉的灵活性。  3、表演性:手势演示实质上是一种生动、活泼、简便的表演形式。当幼儿运用手势讲述故事时,可以满足自己的表现欲望,获得表演的乐趣。  4、象征性:手势表现的是角色的典型特征,它是象征性的。幼儿借助这些象征性的手势进行想象并加工转化成生动的角色形象,因此,手势的运用能调动幼儿记忆、讲述的内在动机,发展幼儿的想象力和创造力。  另外,运用手势时,不需要准备材料,不需要创设太多的情境,可以随时、随地根据需要运用,非常方便。  (二)手势的运用  1、用于教师讲述故事  如果教师能边讲述边用手势表演故事内容,使幼儿受到听觉和视觉的双重刺激,那么必然会使讲述更具吸引力。例如第一遍讲《金鸡冠的公鸡》时,教师左手做公鸡状,右手做狐狸状,边讲边演,幼儿兴趣倍增,听得非常专注。一些幼儿还情不自禁地学做手势,学讲故事,提高了幼儿听和学的积极性。  教师在故事讲述中的手势运用应注意几点:  (1)第一遍讲故事时不要运用手势,以便让幼儿专心地欣赏作品,第二遍讲述时可用手势辅助;  (2)教师做的手势要形象地反映事物的典型特征,并让全体幼儿看清楚手势表达的意思;  (3)教师的手势不要成为规定的范式,应鼓励幼儿创造性地运用手势;  (4)教师运用手势讲述时,应以讲述为主,手势为辅,不要喧宾夺主。  2、用于幼儿复述故事  以往复述故事的做法较单一,难以调动幼儿反复讲述的积极性,而加入手势能有效地提高幼儿复述的积极性,有助于他们对故事的记忆。复述时的手势运用一般有以下几种用法:  (1)个人复述:幼儿在集体复述或个别复述时,先独自伴以手势练习,然后将故事讲给自己、同伴或众人听。  (2)幼儿合作复述:两个以上的幼儿自愿组合,伴以手势一起合作来复述故事。因为用手势合作复述需要分配角色、协调关系,所以应在幼儿经过个人练习,并对该故事讲述已比较熟练的基础上进行。幼儿手势合作复述可以提高复述的效果,如谁讲述时有困难、说错了、忘记了,就可以相互提示、纠正;合作表演还能促使合作者协商、交往,有益于幼儿社会性的发展。  (3)师生合作复述:教师有时可与一个或几个幼儿运用手势合作进行复述。教师的参与不仅能明显提高幼儿复述的积极性,而且便于对幼儿进行及时的指导。  3、用于幼儿创编故事  创编时运用手势不是辅助现成的故事讲述,而是让幼儿对手势进行创造性的想象和表达。例如,教师单手握拳,让幼儿想象这个手势像什么。经过幼儿的大胆想象,便有了丰富多彩的答案。如石头、面包、锤子、西瓜等。有时教师还可以做一连串的手势,让幼儿对此进行创造性想象,并据此讲出小故事。此进行过程是这样的: 在做手势前先让幼儿明确教师的意图,如要求幼儿仔细看教师要做什么手势,手势像什么,是什么意思。然后教师以较慢的速度进行手势演示,让幼儿反复观察、想象该手势所表示的意义,最后由幼儿根据这些手势创编故事情节。  最后,有两点需要说明:  (1)运用手势时应充分发挥幼儿的创造性,鼓励幼儿为同一个角色创编各种不同的手势,所编手势只要能反映角色的典型特征就行,不必过于追求逼真;  (2)运用手势来讲述,对故事应有所选择,以动物为角色的童话故事一般比较适合运用手势来讲述。  二、设问的运用  (一)设问的种类  1、回忆性设问。这种设问的目的是指导幼儿回,有时是回忆故事的要点,如题目、角色;有时是回忆故事的具体描述,如事中的角色说了什么、做了什么;有时是回忆故事情节线索,如开始怎么样、后来怎么样、结果怎么样等。  回忆性设问在故事教学中用得最多。在设计这类提问时,应该注重两点:一是要克服模式化的弊病,不要千篇一律,而要根据目的、内容,有针对性地、有侧重地设问;二是要调动幼儿设问的积极性。由于回忆性设问是复习性的,易使幼儿感到乏味,因此要在趣味性上下功夫,让幼儿乐于答问。  2、分析性设问。这种设问的目的是指导幼儿理解故事的内容,领悟故事的主题思想。如“是怎么回事呢”、“为什么这样呢”、“你是怎么知道的”等等。  分析性设问也是故事教学中普遍运用的,这种设问既要符合故事的特点,又要符合幼儿的认知和接受特点,不能在准确性和深刻上过分强求。对于幼儿来说,并非所有的故事都一定要说出道理来,尤其是一些欣赏性的故事应着重让幼儿欣赏、品味,过多地说教反而会影响幼儿听故事的兴致,使他们忽略文学作品的艺术美,以为故事只是道理的图解。  3、体验性设问。这种设问能够诱导幼儿表达对作品的体验。如“喜欢故事里的谁?不喜欢谁?为什么”、“为什么高兴?为什么难过?”等。体验性设问不是每次教学都用到的,而是依据故事的内容而定的,一般用于情感色彩较浓或者是非分明的故事。  4、联系性设问。这是由此及彼(即由故事内容联系到实际生活)的设问,多用于行为习惯的培养。这种设问有时是联系幼儿自身实际的,如 “故事里的XX是这样做的,我们小朋友是怎样做的呢”;有时是联系幼儿周围环境的,如 “故事里的XX是助人为乐的,咱们班有助人为乐的好人好事吗”等。此种设问不应滥用,要考虑到故事的内容是否贴近幼儿生活,是否能引起幼儿有感受、有体验的情况下运用。  5、创造性设问。这是培养幼儿想象力、发散性思维的设问,大多是由故事内扩散到故事外的发挥。有时讲到故事的某些关键处暂停讲述,向幼儿提出想象的要求: “想一想,这会怎么样呢?”待幼儿猜一猜、议一议之后,再接着往下讲。达样既能吸引幼儿,又能促使幼儿动脑。有时在理解故事内容的基础上,让幼儿就故事的某些发散点进行改编或创编。如“如果是你,你会怎样做”、“如果不是这样,会怎么样”等。在设计这类提问时,应注意两点:一是这种设问要求一定的想象力、创造力,因此适合大一些的幼儿;二是这种设问只适合那些有可能发散的作品。如讲述《乌鸦喝水》之后,可引导幼儿进行创造性改编:“乌鸦用别的什么方法也能喝到水呢?”  (二)设问的方法  1、角色设问法。设问一般是第三人称口吻的,而角色设问则是第一人称(即故事中的角色)口吻的。如讲了《小兔乖乖》后,教师以兔妈妈的身份(可持兔妈妈的指偶)设问:“我是兔妈妈,我现在问小朋友,我敲门的时候要怎么说,我的兔宝宝才会给我开门?”这种提问对幼儿有特殊的吸引力,因为幼儿在听取故事时很容易产生移情,以角色身份设问,会使幼儿更直接地产生设身处地的情感体验,从而十分容易地进入故事的情境和氛围之中。这种情感体验还会使幼儿乐于答问,并答得真切、深刻。由于它能有效地调动幼儿答问的积极性,因此角色设问法特别适用于回忆性设问。  2、提示设问法。教师先讲述故事的有关片断,再就此设问,引导幼儿回忆。有时是下面提示故事的片断内容,再让幼儿回忆。例如先说一段故事中某角色的独白或对白,再问幼儿“这是谁说的?说了以后怎样了”;有时是反面提示,即教师有意讲错有关的内容,然后让幼儿回忆辨正。如“是这样吗?为什么不” 。此种设问有猜测、有回忆、有判断,能激发幼儿答问的积极性,适用于片断的回忆性设问。  3、铺垫设问法。此种设问通常在讲故事前进行,它是为正式讲故事做铺垫的。有的铺垫设问是让幼儿体验故事特定的情境,如讲述《迷路的小花猫》前,让幼儿设想故事的情境:“在冬天的晚上,刮着大风,飘着雪花,你迷路了,这时你会感到怎样?”让幼儿陈述自己的体验后再开始讲故事。这有利于幼儿对故事的深入体验和感受;有的铺垫设问是让幼儿先想一想、议一议故事的有关问题。例如讲《太阳跳下来》之前,让幼儿议一议 “如果天上没有太阳会怎么样”,接着再转入故事:“太阳不在天上呆着了,这是怎么回事呢?听我讲故事就知道了。”达种设问必定会引起幼儿的兴趣。  4、悬念没问法。一般的设问是有问必答,而悬念设问却是问而不必立即作答。当讲到某关键处或转折处,为引起幼儿的悬念,可插入“这是怎么回事呢”、“接下来会怎么样呢”等设问,问完后可稍作停顿或让幼儿议论一番,引起幼儿急待知道下文的悬念时再继续讲述。这种设问能产生悬念,有效地吸引幼儿的注意。  (三)设问的运用  复述故事着重于记忆、理解、讲述,多运用回忆性设问和分析性设问。运用时应注意两点:一是要把有关设问按循序渐进的原则统筹安排。如第一次讲完问什么,第二次讲完问什么……二是复述故事教学中的回忆性设问较多,容易乏味,因此可以变换设问的角度或方式,尽可能不要一次问得太多。  欣赏故事重在审美愉悦,不应过多地设问,有时可以不提问,有时可以“画龙点睛”地问一问,一般不用回忆性设问。多数时候可以用体验性设问,需要时也可适当运用分析性设问。如果故事教学的着重点在于理解、领会作品的教育意义或学习某种知识,那么主要运用分析性设问,需要时也可以运用体验性设问和联系性设问。对于有些故事来说,除了要求幼儿理解故事之外,还要通过创造性设问引发幼儿的想象。在这种情况下,要抓准设问点。只有找准能够结合生活体验并具有充分的想象空间的发散点,才能使幼儿愿意发挥想象。  三、“关键中断法”的运用  故事讲述中的 “关键中断法”在故事讲述中间,作有意义的暂时停顿、中断,我们称之为“关键中断法”。它具有两个特点:1、在需要的时候作暂时中断,不是随意中断;2、有意义的暂时中断,目的是提高教育效果。“关键中断法”有以下几种用法。  (一)用于中、长篇故事的讲述  中、长篇儿童故事由于篇幅长,不可能一次讲完,我们以前常常是讲到哪里算哪里,没有作有意识的暂时中断。后来,我们借鉴 “长篇评书连讲”的巧妙手法——关键中断法,每次在情节发展的关键处或扣人心弦处,有意停下来让幼儿 “且听下回分解”,使幼儿心驰神往、欲罢不能;而每次中断时巧妙设置的疑问、悬念,又能让幼儿情不自禁地去猜想,达有利于发展幼儿的思维能力。每次续讲前,教师再有意识地提示上次所设的疑问、悬念,使幼儿饶有兴味地继续听故事。  (二)用于短篇故事的讲述  短篇儿童故事虽然可以一次讲完,但有些情况下也需要用“关键中断法”,如为了活跃一下气氛,可以在情节转折处进行暂时停顿;有时发现听讲者注意分散,可以用 “关键中断法”集中听讲者的注意;有些故事讲述到某处适合进行联想、讲解的,也可以暂停讲述。  运用“关键中断法”时,教师可以就已讲的情节设问,如“是怎么回事呢”、“这是为什么呢?”,然后作短暂停顿,并用疑问的眼光扫视全体听讲者之后接着讲: “听我往下讲就知道了”,也可以就后面要讲的情节设问,如 “猜一猜,接下来会怎样呢?”让幼儿简短地议一议,然后接着讲述:“是这样吗?听我往下讲就知道了。此种 “关键中断法”的运用要适时、适当,要少而精,不宜过多中断。  (三)用于创造性故事教学活动  这种活动不仅仅要求幼儿对故事本身有较深的理解,而且要求幼儿进行联想、想象,或对故事进行改编、续编。这种练习如果是在故事讲述的中间进行,就要用“关键中断法”。此时,教师首选要确定好适宜的中断处,其次要设置引发性的疑问,以激发幼儿创编的动机,开阔幼儿创编的思路。例如讲《司马光的故事》时,可在讲到一幼童跌入水缸的情节时暂停,提出设问“司马光会怎样救同伴呢?请小朋友帮助司马光动脑筋想一想。”引导幼儿分析当时的情况,大胆合理地展开创造性想象,然后,根据幼儿回答引导他们分析一下各种办法的长处和短处,最后再继续讲故事,“司马光到底是用什么办法救人的呢?听我接着往下讲”,此时,运用“关键中断法”的时间可以稍长一些,以便让幼儿充分发挥创造性想象。  总之,在幼儿园开展故事教学活动,要以幼儿为主体,以兴趣为中心,从幼儿的心理和生理特点出发,遵循幼儿语言发展的规律,改变传统的学习方式,计幼儿通过体验、参与,生动活泼地进行学习。

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